发展汉语中级阅读

 时间:2019-04-25 03:07:18 贡献者:小爱酱2014

导读:分类号密级Master's Degree Dissertation独创性说明 摘要Abstract目录致谢 (34)1绪论①离合词的界定为结合动词,动词跟自身受词连写为结合动词[1]。”比如“吃饭”“逛街”中的“饭”“街”并不是

发展汉语:中级汉语阅读
发展汉语:中级汉语阅读

分类号密级

Master's Degree Dissertation

独创性说明

摘要

Abstract

目录

致谢 (34)

1绪论

①离合词的界定

为结合动词,动词跟自身受词连写为结合动词[1]。

”比如“吃饭”“逛街”中的“饭”“街”并不是具体的“某一种饭”“某一条街”,而是一种比较抽象的表达,而“吃饭”“逛街”并不能因为加了“吃了饭”“逛逛街”就认为不是词了。

对此刘泽先(1953)也提出类似的看法。

“吃饭”“逛街”“跳舞”在中国人看来就是词,也许在英语、法语中也许没有词语拆开的用法,但并不能因为不同的用法就认为“吃饭”“逛街”“跳舞”不是词,不同之处就是语言的差异,代表不同语言的特质,所以刘泽先也认为离合词就是词。

赵元任(1968)从复合词和短语的特征来分析的,他认为像“逛街”“跳舞”一类的复合词可以扩展的形式非常少,但是“松了口气”“有影响”之类的短语可以扩展的形式非常的多,“所以我们将这种有限的扩展称为离子化[5]”。

总之,林汉达从离合词的意义出发,刘泽先从汉语自身的特点出发,赵元任从离合词的扩展形式出发对离合词的性质进行了分析,都认为离合词是词而不是短语。

根据离合词中间插入的成分的不同,离合词可以划分为很多的类型。

离合词类型一直以来也是学者研究的重点,关于离合词类型,不同的学者提出了不同的观点:吕文华在其发表的论文《短语词的划分在对外汉语教学中的意义》(1999)提出离合词只有一种类型:即动宾式离合词[10]。

查问卷,从离合词的类型角度去分析留学生的离合词偏误问题,分析了偏误产生的原因,继而提出了相对应的对策[20]。

语、汉语为目的语的学习者为例,分析学习者在学习汉语时的重难点:1.对法语和汉语的语法规则进行详细的介绍;2.发现汉语和法语在语音、语法、词汇、书写等方面的不同,比如法语中一句话的意思会通过动词的变位来表达,但汉语则会运用虚词,然后进行“时态”的对比;4.以此得出以法语为母语的学习者在学习汉语时态时的重难点和容易产生偏误的点。

的研究内容更加具体,研究方向更加多样。

二十世纪五十至七十年代对离合词的研究侧重于语言本体,如离合词的扩展、结构及用法等。

二十世纪八十年代以后,随着对外汉语事业的发展,离合词与对外汉语教学相结合的研究成为一大热门。

除此之外,还扩展到离析结构、修辞问题、生物角度下对离合语块的研究等[30],甚至具体到了“睡觉”、“见面”、“鞠躬”等个别词的研究。

但是通过筛选发现针对以非洲学生为背景或者以法语为母语的汉语学习者为背景的研究不足十篇。

而在一带一路的助推下,中非的联系只会越来越紧密,交流只会越来越频繁,所以对于非洲的对外汉语教学研究,还需要更多的人去探索。

教材。

根据初中级学生的学习特点,以《现代汉语词典(第6版)》为依据,从教材中选取了20个离合词设计调查问卷,以此为主要检测手段,考查学生的离合词学习情况。

2.科摩罗学生离合词偏误情况调查和分析

人访谈,可以通过调查的结果有效的了解学生的学习情况,并且看出初中级学生学习离合词的共性和差异性。

初级中级初级中级1.Je ne suis parti une seule

7. Il y a trop de malades, Le docteur a commencé les

C 游泳一会儿30.35 44.12

A+定语(数量词)+B 57.14% 55.88%

综上,从答题情况可以看出:1.中级汉语习得者的20道题中17道题目的正确率大于初级汉语习得者,这充分说明初级学生对离合词的掌握情况与中级学生相比有着较大的差距,最主要的原因是相对于中级学生,初级学生汉语学习时间较短,对离合词的掌握程度不够扎实。

也可以看出中级学习者通过长时间对离合词的学习,离合词认知水平确实得到了提高。

课堂教学和学生的知识积累使得中级学生的中介语水平高于初级学生的中介语水平,并且在向目的语系统不断靠近。

这是符合第二语言习得规律的。

2.个别题目正确率均偏低。

初级阶段中“病人很多,医生一上班就看起病来。

”的正确率只有7.14%,中级阶段“他点了点头,表示同意”正确率只有26.47%。

“这两天停水,饭也做不了,澡也洗不了”初级正确率只有9.28%,中级正确率只有20.59%。

说明这些是以法语为母语的留学生来说是难点中的难点,亦是教师教学的重点。

3.整体答题情况不尽人意。

初级中正确率60%以上的只有2题,中级中正确率60%以上的也只有7题,部分题目中级学生的正确率仅达到20%,初级学生的正确率低至7.14%,可见离合词对于以法语为母语的科摩罗学生来说难度较大,错误较多。

由此看出教师对于科摩罗学生的离合词教学必须引起重视,加强离合词教学力度。

4.个别题目中级学生的正确率低于初级学生。

中级学生整体答题情况高于初级学生,但是像考察“挂号”、“补课”、“理发”这些离合词的题目中,正确率却低于初级学生,说明对这些词的掌握情况不如初级学生。

联系教学情况,这三个词是老师在初级教学中教授到的离合词,所以初级学生对于这些离合词的印象比较深,而中级学生由于没有及时的复习,导致记忆不够准确,本应该作对的题目却出现失误。

这也提醒老师在教学过程中一定要及时的复习,对前面所学知识及时回顾,学生也要加强复习,将学过的知识牢记于心。

母语和目的语研究的不同之处在于研究者对于母语的研究是对语言本体知识的研究,探讨的是语言的词汇、语言、语法、文化等问题。

对目的语的研究在研究语言的本体知识之外还对学习者进行研究,探究在不同的对象、相同对象不同的环境下对于第二语言的语法、词汇、语音等的本体知识的学习掌握情况。

研究者发现,第二语言学习者学习语言的过程中,会产生一些异于两种语言语法规则的句子,这些句子就是学习者的偏误,这也是本文分析和研究的重点内容。

示例2中,“理了发,他看起来更精神”将离合词放在了一句话的开头,表示这一动作的完成对后面产生的影响。

初级学生中,选择“理发,他看起来更精神”的偏误率为21.43%,将“了”放在“理发”后面的偏误率为42.86%,中级学生的偏误率也很高,结合个人访谈得出,他们还是受到目的语负迁移的作用,把“了”放在结尾。

补语的时候插入方法比较特殊,既不同于法语的语法,也不同于一般的离合词的插入顺序,所以如果没有有效的教学方法,那么学生掌握起来就非常的困难。

之后的偏误率,同样,中级学生把“什么”放在“说话”之前的偏误率低于把“什么”放在“说话”之后的偏误率,且把“什么”放在“说话”之前的偏误率低于20%。

在母语和目的语差别较大的时候,母语对于学习者习得第二语言的负迁移较小,而当母语和目的语差别较小的时候,母语对于学习者习得第二语言的负迁移较大。

所以这句话大概可以排除是受母语的影响,而是受学习者、学习环境等其他因素的影响。

每周补课一次”的偏误率为23.53%。

可见初级阶段问题较大的是“了”字的泛用,中级阶段的问题更多的侧重于母语法语的影响。

“了”是学生在学习汉语时经常接触的一个语法点,在法语中,并没有此类用法,所以很多学生在学习了“了”的句子时会出现“了”字泛用的现象。

但是对于中级阶段,经过了一年多的学习,大部分的中级学生可能不能完整的描述“了”的用法,但是已经有了一定的语感,了解了“了”字的一些语境,相对于初级学生,关于“了”的错误用法也就有所降低。

通过对中级阶段的偏误句子进行分析,发现以法语为母语的科摩罗学生把“补课”放在了“一次”的前面,对比对应的法语例句,开会“réunit”也是放在一次“une”的前面,所以可以得出这道题中级阶段的学生在选择时会下意识的受到来自母语的影响。

所以,由于初级阶段的“公司每周补课一次”和中级阶段的“公司每周补课一次了”的偏误率均低于20%,在此不做具体分析。

初级偏误:教室关着门,学生不进去。

(38.24%)

法也比较陌生。

中级学生两个选项偏误率均在20%~30%之间,说明有一半的学生不能掌握离合词的用法,他们在“散散步步”“散步散步”之间选择,且两者的选择率基本相同,由此可见,中级学生对于离合词重叠的用法依然需要引起重视,进行强化。

3.科摩罗学生离合词偏误产生的原因及教学对策

其他动词的用法直接迁移到离合词用法中。

法语的单词、语法结构、句式等在他们脑海里已经根深蒂固。

他们的思维方式不知不觉会受到法语语法、文化的影响。

同汉语语法过度泛化不同,法语负迁移是指学习者由于受到本国母语的影响,在学习汉语的过程中,会把母语的语法规则迁移到汉语中。

这种迁移当母语和目的语的语法规则一致的时候,就会产生积极的作用,如果不一致的话,便会阻碍目的语的学习。

法语和英语都用表音文字书写,而且他们的从单词书写到一些词汇的发音都有共通之处。

所以当母语为法语的学习者学习英语的时候,很多词汇和语法虽然从未接触过,但学习英语的时候还是能很好地理解,这就是正迁移;但学习汉语的时候,汉语使用表意文字书写,而且汉语的语法和法语也大不相同,所以很多时候将法语语法迁移到汉语中是不对的,这就是负迁移。

这种现象在初中级最容易出现,因为刚接触汉语时,他们对于汉语的语法规则不够熟练,所以在一些情况下会不自觉的运用母语的规则,但是随着他们汉语程度的越来越好,到了中级后期及高级,他们对于汉语语法规则已经比较熟练,此时负迁移现象也就会越来越少。

见面rencontrer

正确示例5:Les élèves ne peuvent pas entrer tant que la porte est fermée.教室关着门,学生进不去。

(进去)

从教师和教材编写者的视角去分析,提高教师的教学对策,制定更好的教材,以帮助学生更好的掌握。

比如在讲解“看书”时,先告诉学生法语意思为“lire”,“看书”可以合用,也可以分开用。

分开的时候可以插入很多成分:表示动作的结束可以插入“了”、“过”;表示动作的进行可以插入“着”;表示动作的程度可以插入“一会儿”、“很久”、“几页”等;表示动作的频率可以插入“一次”、“几次”等;为了口语化的表达需要可以说成“看看书”;还可以说成“他的”“桌子上的”“红色的”强调书的归属、位置、特征等。

讲解之后可以将之前学过内容进行再次复习。

下节课上课之前可以通过提问、习题的方式进行巩固。

以后遇到离合词时要及时进行归类、总结。

其次,教材编写时每一个离合词对应的语法要简明,使学生一目了然。

比如:“她刚才唱了一首歌。

”“你听他唱过歌吗?”“他一边唱着歌,一边跳着舞。

”当这样的句子出现时,可以看出这些离合词对应的是离合词加动态助词的用法。

“请替我问你爸妈好。

”这句话考察的是离合词加宾语的用法。

“小红的饭吃完了。

”这句话考察的是离合词颠倒的用法。

“他空闲的时候喜欢去公园散散步。

”这句话考察的是离合词重叠的用法的等。

当一句话只出现离合词的一个用法的时候,有助于教师把握此处离合词需要掌握的重要语法点,便会向学生重点介绍。

学生掌握起来也更具有针对性。

在编中级教材的时候,由于学生对于离合词已经有了一定的了解,这个时候可以在一句话中涉及一到两个语法点。

例如在《新实用汉语课本(法语版)1》中,“游泳”“进来”“学习”等离合词并没有出现“离”得用法:“我们去游泳,好吗?”“可以进来吗?”“我学习汉语。

”这说明教材编写者对离合词处理需要引起足够的重视。

4.结论

 
 

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